２００９年３月第２卷第１期当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａ石帆Ｍ盯．．２００９Ｖ０１．２Ｎｏ．１试论教师研究课堂的理论与方法王鉴（西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州７３００ｒ７０）摘要：教师研究课堂是教学活动中教师主体回归的必然，是教师专业化发展的需要，更是基础教育课程改革的迫切要求。研究型的教师基本都要系统深入地学习和掌握一定的课堂研究理论与方法，并将这些理论与方法有效地运用到自己的课堂教学研究之中。关键词：教师成为研究者；课堂研究中图分类号：Ｇ“２文献标识码：Ａ文章编号：１６７４—２０８７（２００９）０ｌ一００２８一０６收稿日期：２００８—１１一０２基金项目：２００６教育部新世纪优秀人才项目（ＮＣＥＴ一０６一０９１０）作者简介：王鉴（１９６８一），男，甘肃通渭人，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心主任，教授，博士生导师，博士，主要从事课程与教学论和教育人类学研究。在“教师成为研究者”的理念下，一位优秀的教师不仅是指他（她）的课上得好，而且指他（她）的教学研究做得好。课上得好的保障是有较扎实的课堂研究，课堂研究做得好又促进了他的课会上得更好。李吉林、顾泠沅、魏书生、窦桂梅、黄爱华等一大批特级教师的成长经历就充分地说明了现代教师必须既是教学高手，又是教学研究的能手，而且课堂教学研究做得好的教师，才更具有影响力，不仅影响了他（她）所教过的一界又一界的学生，而且还影响了他（她）身边的同事，成为名副其实的骨干教师。教师做课堂研究，其实就是教师本职工作的一部分，它并不是离教师十分遥远的事情。只要教师形成了课堂研究的意识，掌握一定的课堂研究的理论与方法，在实践中不断地研究课堂教学中产生的问题，他（她）就会逐渐成长为一名研究型教师。一、教师研究课堂的意义首先，教师研究课堂是教学活动中教师主体回归的必然。教师作为教学活动的主体之一，其地位与作用历来都十分重视，但这种重视长期以来被主体旁落的教师观替代，其实质是教师没有真正地发２８挥其主导作用。教师在从事教师职业的过程中，“感受不到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足。”…教师在日常的职业工作中感受不到教学对自己的智慧与人格的挑战，对自己生命发展和生命力展现的价值也就无法体现出来。“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”［２】中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。教师只有通过参加教育科学研究才能使自身获得应有的尊严。西方教师专业研究的一系列成果也再一次证明，教师这个群体历史地受到了压抑和控制，需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师，而教师作为研究者是解放教师的武器。其次，教师研究课堂是教师专业化发展的需要。作为一个专业性的职业，一般公认的有三个方面的规定：一是作为专业的职业实践必需以专业理论知识作为依据，有专门的技能作保证；二是作为专业的职业属于公共事业，要维护服务对象的利益，遵守职业道德；三是作为专业的职业在本行业万　方数据内有专业性的自主权。教师专业化发展已经成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容设计，扩大教师自主权，促使课堂教学合理化。在教学实践中提倡反思，提倡研究，形成教师反思运动以及教师成为研究者运动。再次，教师研究课堂是基础教育课程改革的迫切要求。课程改革中会遇到各种各样的问题，这些问题的解决不能仅仅依靠理论工作者或教育行政部门，更主要的是依靠广大中小学教师，这就需要教师研究这些问题，解决这些问题。教师研究课堂问题不仅仅是个体的研究，而且是群体的研究，教师研究课堂是一种名副其实的校本教学研究，在研究中不仅解决了教学中需要解决的问题，而且促成了教师的专业发展。二、教师研究课堂的理论西方课堂研究兴起于２０世纪６０年代，目前已经形成了较为丰富的理论成果。我国课堂研究在则出现在２０世纪末，尚是一个有待深化拓展的研究领域。教师研究课堂，必须掌握一定的理论与方法之后，才能使研究水平提升，有效地解决自己课堂教学中遇到的问题。作力一位研究型的教师，有必要系统深入地学习和掌握国内外关于课堂研究的成熟的理论与方法。在西方，系统研究课堂教学的学者始于菲利普?杰克逊（ＰｈｉｌｉｐＪａｃｋｓｏｎ），他在１９６８年出版的经典之作《课堂生活》（Ｌ彘ｉｎｃＬａｓｓｒ∞ｍｓ）中，揭开了与课堂生活相关的许多谜团。研究成果表明，教学工作困难重重，实属不易。在课堂里，师生必须应对群体、赞扬和权力等多种因素，课堂是复杂多变的，教师常常不得不在不知情的情况下迅速地做出决定，从而证明课堂决策并非易事。杰克逊的研究扭转了西方教师不研究课堂的传统。美国著名的课堂研究专家古德（ｒ１１ｌｏｍ鹊Ｌ．Ｇｏｏｄ）和布罗菲（ＪｅｒｅＥ．Ｂｒｏｐｈｙ）绝对是最好的研究课堂实践的阐释家，他们在代表作《透视课堂》（Ｌ加ｋｉｎｇｉｎｃｌ聃ｓ－ｒＤＤｍｓ）中，通过大量的课堂观察与描述，结合丰富而生动的课堂案例，提出并论证了课堂教学的四个主要目的：第一，帮助教师和想做教师的人形成描述课堂情形的方式方法；第二，使教师意识到他们自己以前的教学经验和生活经验、他们生活中的历史因素和现实因素，都会影响其课堂决策（ｃｌ鹊ｓ．ｒ００?ｍｄｅｃｉｓｉｏｎ）；第三，建议教师使用对学生兴趣、学习和社会发展有积极影响的方法；第四，帮助教师理解当前的教育研究，正确运用相关的理论和概念，把研究成果同他们自己的课堂教学方法结合起来，从而对教学产生新的理解并改进自己的教学。［３Ｊｌ。２作者着重对教师所运用的各种各样的方法进行了探讨，如用于增强和提高思考能力的方法，用于课堂决策的方法等，因此，它是教师反思与研究课堂教学的方法大全。美国德克萨斯大学教育学院的加里?鲍里奇教授基于一项历时２５年的课堂教学研究，完成了代表作《有效教学方法》，在这本著作中，作者采用促膝谈心、商讨式的方法来描述课堂教学中有效的教学方法，既是教师培训的指导手册，又是课堂教学研究人员学习课堂研究方法的基本教材。作者为了研究有效教学的方法，深入课堂之中，通过对德克萨斯州奥斯汀独立教学区的特拉维斯中学和特拉维斯高地小学的课堂观察与描述，形成了较为成熟的有效教学方法，其中包括：理解课堂中的学生的方法、直接教学策略的方法、间接教学方法的策略、课堂提问的策略与方法、自主学习的教学方法、合作学习的课堂教学方法、课堂管理的方法、评估学习者的方法等，这些方法中作者都结合了一定的课堂研究案例，并以图片实录的形式来表现这一研究成果。Ｈｊ日本教育家佐藤学教授也是一位课堂研究的代表者，几十年如一日地深入中小学校做课堂研究，使他积累了十分丰富的课堂研究经验，形成了独特的课堂研究的理论与方法。研究成果集中体现在《课程与教师》、《静悄悄的革命——龟Ⅱ造活动的、合作的、反思的综合学习课程》、《开始于教室的改革》、《学习的快乐——对话》等书中。从１９６５—１９８０年以来，佐藤学教授坚持每周２天，造访学校，观察课堂，与一线教师合作，致力于推进教育改革，以行动研究的立场经常出现在课堂教学的现场。根据他自己的回忆，他自１９８０年在地方大学的教育学院谋职以来，造访各类学校（幼儿园、小学、初中、高中、特殊学校）累计超过１５００所，观察的课堂教学案例超过８５００项。¨Ｊ他进行的研究一反部分教育研究者到学校去做演讲和咨询的陈旧做法，把造访学校的目的分为丽个：一个是从一线教师的工作中得到学习；二是从课堂的事实中得到学习为目的的课堂观察。因而他发现：“没有哪个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完２９万　方数据全相同的问题。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑”。他把自己融人到学校的教师和学生之中，“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说：“在想观察什么之前，先把自己作为教室里的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。”正是在他的研究态度与方法的影响下，“小林教师决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味菜肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不问断的可持续培育学生的教学。”与此同时，学校中的“加纳校长自己亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。”这样做的结果是：“若干年轻的教师响应了他们的行动，率先开放了自己的教学，在学校内形成了专业合作的‘合作性同事’的关系。”“静悄悄的革命便从一个教室里萌生出来，它植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”【６ｏ这种教学研究者回归课堂教学生活中做研究的范式，使佐藤学教授积累了十分丰富的课堂研究的第一手资料，进而在这些有血有肉的材料基础之上理解课程与教师及其教学的关系。面对这样一位从事教学研究工作的理论家，我们不得不承认，他是一位课程与教学研究的真正专家。我国学者由于在研究风格与研究方法上长期受前苏联学者的影响，教学理论的研究主流在于理论研究，只有那些有机会参与教学改革工作的研究人员才有机会关注教学实践。课堂在我国的基本状况是，教师每天都在课堂中生活、工作，学生的学习时间大都在课堂上度过，长期深居课堂的教师与学生对课堂经意或不经意地忽视，导致课堂的模式化与僵化，课堂越来越死板、乏味。尤其是在我国愈演愈烈的应试教育影响下，课堂更是成为一潭死水：教师在课堂机械重复、筋疲力尽，学生在课堂里昏昏欲睡、闷闷不乐。课堂本是对教师和学生最为重要的地方，可课堂也成为教师和学生谁也不愿意去的地方。叶澜教授正是有感于这种中小学缺乏“生命活力”的课堂教学，呐喊出“让课堂焕发生命活力”的口号。她的这篇发表于１９９７年第９期《教育研究》上的论文，在我国教育理论界和教育实践３０界引发了很大的反响，人们认真一想自己的所作所为真是有点不可思议：本来是活泼好动、生机勃勃的中小学生，在课堂上为什么就成了没有生命气息的“容器”？本来是培养人的课堂教学活动，为什么就成了“目中无人”的教学，成了学生“心智的窒息机”？教学理论工作者与实践工作者分别开始了对课堂教学及其研究的反思活动，从而掀起了我国课堂教学研究的热潮。我国学者以课堂作为研究对象，比较全面和系统的还有南京师范大学吴康宁教授为主开展的课堂教学社会学研究。他们认为，不论从理论还是从事实出发来分析，课堂首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。在课堂社会中，存在着特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生；特殊的社会文化——作为“法定文化”的教学内容及作为亚文化的教师文化与学生群体文化；特殊的社会活动——有目的、有计划的教育人际交往；特定的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。长期以来，我国中小学课堂教学的研究一直是“就课堂谈课堂”，就“教学论教学”，在课堂社会观的指导下，他们承认课堂社会、走进课堂社会、研究课堂社会和理解课堂社会，进而认识课堂教学、进一步改进课堂教学。当他们从课堂社会学的视角去观照课堂的课堂教学时，便发现了已被视为不言自明的一些现象的新涵义，如学生从学习课程到学生体验与经历课程的认识；便发现迄今很少被视为问题的一些行为其实大有问题；便发现研究课ｏ堂可以为解决一些长期困惑人们的老大难问题。【７课堂社会学的研究成果成为目前我国有关课堂研究中最为系统的成果之一。在课堂中做研究将成为我国青年学者研究课程与教学的一个主要的取向。进入２０世纪９０年代以来，我国加大了在基础教育领域的改革力度，许多教学论的研究者不断深入到中小学的课堂教学当中，通过对课堂的观察与分析、对教师的访谈与调查、对学生的问卷与测量等，逐渐转变了传统的研究方式，走出书斋，进入课堂，开始形成中青年学者为代表的课堂研究者群体，出现了许多课堂教学研究的成果。如王鉴的《课堂研究概论》、郑金洲的《重构课堂》、陈时见的《课堂学习论》、袁金华主编的《课堂教学论》、柳夕浪的《课堂教学临床指导》等。在新世纪启动的国家基础教育课程改革万　方数据中，全国主要的师范大学都相应地成立了基础教育课程改革研究中心，大批的课程与教学论专业的研究人员开始参与课程改革，尤其是国家教育部基础教育司与基础教育课程教材改革发展研究中心组织的新课程专业支持小组，更是调动了专业研究人员深入课堂、研究课堂的积极性，他们正在经历与体验着课堂的改革与变化，他们正在积累着以课堂为研究对象的第一手资料，在不久的将来，他们的研究成果将为我国课程与教学论的研究注入新的血液，可能会影响到我国教学论工作者研究重心的转移，从而形成中国特色的实践教学论体系。三、教师研究课堂的方法在错综复杂和多变的课堂教学中，在教师繁忙而辛苦的工作中，研究教学确实是一件让教师感到有许多困难的事，但教师想要成长为专业人员（ｐｍｆｅｓｓｉｏｎａｌｓ），他们就必须克服这些困难。教师成为研究者，研究课堂教学，光靠自己的反思与观察还是不够的，因为一方面教师对自己的课堂行为的洞察是有限的，他们在教学过程中研究教学活动本身是一个很高的要求，另一方面，教师有“当局者迷”的一面，他们在开展的反思活动中，还是囿于自己的思维，难以跳出自己思维的定势。古德（Ｔｈｏｍ－鹕Ｌ．Ｇｏｏｄ）和布罗菲（ＪｅｒｅＥ．Ｂｒｏｐｈｙ）的研究提供了清楚明了的证据，他们认为教师常常是难以意识到自己的课堂教学的行为。他们发现，教师和学生在配合不成功的情形下（如重复或复述所问的问题，重新问一个问题），或向学生屈服时（老师直接把答案说出来或另外叫一个学生来回答），不同的教师表现会大不一样。与教师的访谈表明，大多数时候，教师没有意识到他们自己向学生屈服的程度或与学生打交道的范围，更不用说意识到对具体学生所采取的是什么行为了。【３脚我们的研究也证明了这一点，比如在教师让学生回答问题时，大多数教师是不可能洞察到学生举手者之间的差异的，许多教师不能准确地回忆他们叫男生或叫女生回答问题的次数，而旁观的研究者或者学生就能发现他们叫学生回答问题的规律，许多教师也不能明确意识到自己在课堂教学中与学生主动接触的次数，学生与他们主动接触的次数，等等。¨１教师难以意识自己的课堂教学行为，他们就难以研究自己的课堂教学行为，这里的原因主要在于：一是教师在课堂教学中的行为发生太快了，转瞬即逝很不容易捕捉住。教师通过专门的训练或教师在教学中形成一定的教学智慧之后，这类问题可以得到一定的解决。要意识到课堂里发生的所有的事是不可能的，而要意识到课堂里发生的重要的事却是完全可能的，也是十分必要的。二是长期教师教育的计划没有养成教师具体的教学技巧，或是没有培养教师可以清楚指出和分析课堂行为的技巧。因此，教师成为课堂教学研究的主体就是要求教师在课堂教学中必须形成双重的角色：作为教学活动主导者的教师和作为教学活动研究者的教师。教师要真正能够意识到自己的课堂教学行为，开展有效的课堂教学研究，还需要和其他研究人员的合作。这些研究人员可以是专业的理论工作者、教研员，也可以是自己的同事。他们在课堂中的观察结果是一种客位的研究，比较客观公正，还由于他们不考虑教学的进程与课堂的场面，所以可以就某一个问题进行较为深人的研究，并把多变的课堂教学尽可能地描述下来。他们的研究对教师作为研究者的促进作用如同教师培训中的“微格教学”的作用：专业的观察与记录，如同微格教学中的录像，教师可以进行自我分析，更重要的是教师可以在专业人员的指导下分析自己所采用的方法、提问的技巧、板书的清晰程度、对课堂纪律的控制情况、教师所用的教学语言、教师的非语言行为等。有研究表明，如果只让教师看自己的录像，其教学行为并没有多大的变化，看自己的录像课，就好像是坐在教室里观看其他教师的上课一样，行为依然是快速而复杂。如果教师在不知道如何研究自己的录像课时，旁边有个专业的咨询者，给其提供具体的反馈，或者提供给教师研究课堂教学的相关材料，教师就会发生积极的变化。Ｌ３ｍ由此看来，只有在具体的教学行为得以突现并进行讨论的情况下，教师才会研究自己的课堂教学，进而改进课堂教学行为。课堂研究的方法多种多样，对于教师而言，我们在实践中总结出了一个切实可行的研究方案，这就是由“课堂观察——课堂深描——案例阐释”构成的“课堂志”研究。课堂观察法：教育观察法中，以课堂观察法为主，这就是我们所熟知的“听课”。英国著名的课堂观察研究专家瑞格认为，新教师的成长需要经常听课学习，带教教师指导实习教师需要通过听课的形式来提高业务素质。事实上，由于研究者作为观察者从日常教学事件发生、发展和变化的点滴行为窥视出被观察者的教学行为以及针对教材内容所３１万　方数据展开的教学情况，从而更直接、客观地观察、描述课堂教学的现象，在此基础上，研究者以其自身的理论与方法素养对教学的内在意义与价值做出合理、有效的解释或对教学规律做出系统、科学的归纳与总结。可见，课堂观察不仅是提高教师业务水平和改进课堂教学效果的可取方法，同时也是教学研究工作必不可少的方法之一。课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察者所进行的活动，可以分为参与观察法和非参与观察法两类。参与观察法（Ｐａｎｉｃｉｐ卸ｔｏｂ鸵ｎｒａｔｉｏｎ）是指观察者参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。非参与观察（Ｎｏｎ—ｐａＩｔｉｃｉｐ粕ｔｏｂ－∞ｎｒａｔｉｏｎ）一般不要求观察者直接介人被观察者的日常活动之中，而是观察者通常作为旁观者观察、了解活动的情况，关注事态的发展。通常用摄像机对现场进行录像，然后在事后进行分析讨论。由于两种观察各有利弊，所以在课堂教学的研究中常常将二者结合使用。在课堂观察中，参与观察者，即教师作为研究者的观察，为了将研究对象的“特质”牢记于心，孜孜以求地去关注教学的现象，观察者在课堂研究中的主要任务是尽可能多地观察到并记录课堂教学的“特质”，因为“特质”构成客体，可以获悉“特质”后面所隐藏的内容。正如马丁?布伯所讲的观察者“严阵以待，无一疏漏。”而课堂中的非参与观察者，作为观察者可以注意力十分集中地去观察课堂教学，但作为长期的课堂研究者，也需要一种作为旁观者的并不专注的观察，研究者的立场是让自己自由地观看客体，安然地等待教学的特殊现象呈现在他的面前。仅在开始时有一定的目的性，超出他研究目的的一切均非所愿。“旁观者不是四处搜罗、漫无选择地记录，他放任自己，丝毫不怕忘记什么（忘记才好，他说）。他不去回忆，只依赖于感观去保存有价值的东西，他不像观察者那样，以青草作为饲料；相反，而是让阳光去照耀它。他不关注特质。客体向他所显现的是那些非特质的、非表现的东西。”＂１研究课堂教学艺术或教学智慧的研究者基本都是属于这种旁观者的研究者。课堂深描：“深描”（“ｃｋｄｅｓｃｄ曲ｏｎ）是文化人类学的典型研究方法之一，克利福德?格尔茨在其名著《文化的解释》中第一章就是“深描说：迈向文化的解释理论”，格尔茨借用法国思想家赖尔在《思考与反思》和《对思想之思考》两篇文章中提到的“深描”方法，来充实人类学传统的经典方３２法——民族志的内容。赖尔所指的“深描”是关于“思想家”在做些什么的一般问题。实践教学论强调对课堂教学的观察和描述，但如果仅停留在这个层面上，那它就极容易成为经验教学论的范围。在此基础上，实践教学论还对在深描中的解释给予高度重视。对于现实生活中的教学的观察和描述，坚持具体事实、材料第一和教学事实特殊性两条原则，以教学实际和事实为出发点，不仅分析具体教学形态中的教学规律，而且对于教学过程中涉及人文性的内容给予必要的、合理的解释。在这一点上，“教学描述是科学教学论形成的重要环节，没有它，教学论也就失去了现实基础，不管体系的结构多么完美，充其量是一种美好的乌托邦。”【ｌ训有了描述层面的教学，还是不够的，更深入的教学研究还要在描述中不仅渗透教学论已经有了的方法、概念和原理，而且还要对原有教学论中没有涉及的问题与现象进行解释。案例阐释法：对课堂教学进行深描，通常是对一些教学案例的深描。在案例中进行概括在医学和心理学中通常被称为临床诊断。医学上的案例法被广泛运用到法学、经济学、教育学等学科的研究之中，教学案例就是对教学事件的记录，它将教学实践工作者面对的困难以及做出决策所依赖的事实、认识和偏见等都显现其中，通过向受众展示这些真实的和具体的事例，使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。教学有案例教学法，教学研究亦有案例研究法。教学研究中的案例就是对一个有趣论题的生动再现，它具有时间、地点、人物等要素，并按一定的结构展现。案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等，并以故事或事件的方式呈现，但案例同时还反映研究者的方法与理论及其描述的重点和最终的落脚点。对于课堂研究者来说，形成案例研究的素材主要有三个途径：一是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是在别人教学的课堂观察中捕捉案例；三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。不管他是专业的教学论研究者，还是教师作为研究者，他们搜集案例的目的是为了研究案例，因此要求他们对案例进行艺术的加工和整理。案例的搜集必须来源于课堂教学的生活，是真实的，但真实绝不是对教学中某一事件或案例的照搬照抄，案例来源于教学生活但同时要高于教学生活，这样的案例才更具有代表性和典型性。在实践教万　方数据学论的研究中，案例研究法正在与叙事研究法相结合，不仅改变着传统教学论的研究方法，而且还从根本上动摇了传统教学论的表述风格。［参考文献】［１］叶澜．教师角色与教师发展新探［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００１：１０．［２］马克思恩格斯全集［Ｍ］．第４０卷．北京：人民出版社，１９８２：６．［３］１．Ｉｌｏ姗Ｌ．Ｇｏｏｄ蚰ｄＪｅ托Ｅ．Ｂｒｏｐｈｙ．透视课堂［Ｍ］．陶志琼，王凤，邓晓芳，等译．北京：中国轻工业出版社，２００２．［４］［美］加里?Ｄ?鲍里奇．有效教学方法［Ｍ］．第四版．易东平，译．吴康宁，校，南京：江苏教育出版社，２００２：５０．［５］佐藤学．课程与教师［Ｍ］．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，２００３：４．［６］佐藤学．静悄悄的革命——龟０造活动的、合作的、反思的综合学习课程［Ｍ］．李季湄，译．长春：长春出版社，２００３：２—５．［７］吴康宁．课堂教学社会学［Ｍ］．南京：南京师范大学出版社，１９９９：１—５．［８］王鉴．实践教学论［Ｍ］．兰州：甘肃教育出版社，２００３：３０．［９］万俊人．２０世纪西方伦理学经典（３）［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社，２００４：２０４．［１０］徐继存．教学论导论［Ｍ］．兰州：甘肃教育出版社，２００ｌ：１９．［责任编辑向宁】Ｔｈｅｏｒｖ锄ｄＭｅｔｈｏｄｓｆｏｒＴｅａｃｈｅｒＲｅｓｅａｒｃｈＣｌ嬲ｓＷＡＮＧＪｉａＩｌ（胁砌嘲ｔ肋ｅ８砌饧附加施，ｌｏ嘶’鼬比锄ｎＤ慨却眦ｎｌ，ⅣＤｍ嬲ＩⅣ０硎以￡，砌哪毋，．Ｌ叽加ｕ７３００７０，吼讹）Ａｂｓｔｒ卵ｔ：Ｔｅａｃｈｅｒｒｅｓｅａｒｃｈｃｌ鹊ｓｉｓｔｌｌｅｎｅｃｅｓｓａｒｙｒｅｃ哪ｎｃｅｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｕｂｊｅｃｔｓ，ｎｅｅｄｓｏｆｔｅａｃｈｅｒｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉ功ｔｉｏｎａｎｄｔＩＩｅｒｅｑｕｉｒｅｒｎｅｎｔｓｏｆｂ船ｉｃｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｒｅｆｏ珊．Ｒｅｓｅａｒｃｈ—ｏｒｉｅｎｔｅｄｔｅ龇ｈｅ瑁ｎｅｅｄｔｏｌｅ锄ａｎｄｍ粕ｔｅｒｃｅ商ｎｔｌｌｅｏｒｉｅｓ卸ｄｍｅｔｌｌｏｄｓｃ叩ｃｅｍｉｎｇｃｌ鹊ｓｒｏｏｍｔｅａｃｈｉｎｇ，肌ｄｔｏｐｕｔｔｌｌｅｍｉｎｔｏｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｋｅｙｗｏ“ｌｓ：ｔｅａｃｈｅｒ舶ｒｅ驼ａｒｃｈｅｒ；ｃｌａ鹪ｓｔｕｄｙ（上接第１９页）ＦａｃｉｌｉｔａｔｉｖｅＰ血ｃｉｐｌｅｓａｎｄＳｔ阳ｔｅ西ｅｓｏｆ３ＥＵｓｉｎｇＩＩ劐ｆｏ珊ａｔｉｏｎＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ—ＵｎｉｖｅｒｓａｌＤｅｓｉｇｌｌｆｏｒＬｅａ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文章来源：《大学教育》 网址: http://www.dxjyzz.cn/qikandaodu/2021/0112/1344.html